Tema 3 - b) Acção tutorial vs perspectiva vygotskiana e teoria da actividade

O papel do outro social no desenvolvimento da criança defendido por Vygotsky, entendendo-se aqui que a aprendizagem com o auxílio de outros mais experientes é mais produtiva que a aprendizagem individual, assenta na perfeição na figura do tutor.

Segundo Vygotsky a mediação leva à formação de novas relações interfuncionais (entre as funções psíquicas), na medida em que a consciência “tem carácter sistémico e dinâmico”. Acredita ainda que o desenvolvimento das estruturas psíquicas mediadas conduz ao surgimento de novos nexos entre as funções psíquicas isoladas conduzindo “à reestruturação das próprias funções, elevando-as a níveis cada vez mais qualitativos e superiores de desenvolvimento”. (Girotto & Lima, 2009)

A noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a diferença entre o nível de desenvolvimento real (NDR), o que a criança é capaz de fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial (NDP), o que a criança é capaz de fazer sob a orientação de outro mais capaz, tem particular interesse na construção do plano de intervenção do professor tutor. Segundo Nogueira Fino (2001) “um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky é a ideia da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo”, a fomentar por intermédio “da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes”.

Vygotsky defendia que “o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem”, que na assintonia entre estes dois processos reside a ZDP, ou seja, está o potencial da criança. Argumentava ainda que “a instrução só é boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto é, quando desperta e põe em marcha funções que estão no processo de maturação ou na ZDP”. (Nogueira Fino, 2001)

Nogueira Fino (2001) reflecte sobre três implicações pedagógicas que podemos associar à noção de ZDP:

            1.ª “Janela de aprendizagem” - segundo o autor “a ideia da ZDP de Vygotsky sugere a existência de uma “janela de aprendizagem” em cada momento do desenvolvimento cognitivo do aprendiz”, que comete para a necessidade de garantir a cada criança ou individuo “um leque de actividades e de conteúdos para que eles possam personalizar a sua aprendizagem” considerando o seu NDP e superando ou acrescentando o seu NDR. Assim, não é “a instrução propriamente dita, mas a assistência tendo presente o conceito de interacção social de Vygotsky, o que permite ao aprendiz actuar no limite do seu potencial” e subsequentemente assumir o controlo metacognitivo;

            2.ª “O tutor como agente metacognitivo” – considerando que o conceito metacognição envolve “conhecimento e habilidades cognitivas interiorizadas” e os “valores interiorizados que lhes estão associados”, cabe ao tutor “monitorizar e dirigir” a actividade e guiar o aprendiz na tomada de consciência sobre o próprio conhecimento ora construído;

            3.ª “A importância dos pares como mediadores da aprendizagem” – aqui abre-se caminho para “a mediação da aprendizagem por pares mais capazes” podendo estes incorporar a bolsa de tutores de uma organização escolar. Estudos sobre relações desta natureza apontam para “progressos no desenvolvimento cognitivo e social de ambos os intervenientes”.

Para terminar, parece ser congruente afirmar-se que a qualidade da interacção, entre tutor e aprendiz (criança, adolescente, jovem) é determinante para que aconteça aprendizagem e é factor potencial do desenvolvimento cognitivo deste.

Nogueira Fino, C. (2001) Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14, n.º 002.

Girotto, C. & Lima, E. (2009) Acções Interdisciplinares em Salas de EJA: os projectos de trabalho à luz do enfoque histórico-cultural. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática, v. 19, n.33. In http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/3215/2677

Tema 3 - a) Perspectiva vygotskiana e teoria da actividade

Para Vygotski um bebé nasce dotado de funções psicológicas elementares que posteriormente, na interacção com o meio, na aprendizagem social, se transformam em funções mentais superiores (consciência, planeamento, capacidade de deliberação…), e frisa que estas transformações ocorrem intermediadas pelo meio mas nunca directamente deste. (Lopes, 1996)

A teoria sócio-interaccionista de Vygotsky defende o desenvolvimento da inteligência enquanto produto da natureza social do homem e a construção de novos conhecimentos através das relações sociais, isto é, para Vygotsky “as características humanas não são inatas e nem resultado de pressões do meio externo, mas são decorrentes da interacção dialéctica do homem e seu meio sócio-cultural”. (Pinheiro, 2007)

Wertsch (1993), estudioso de Vygotsky, considera que a perspectiva deste assenta em três temas:

“a) o uso de um método genético ou de desenvolvimento;

b) a afirmação de que as mais elevadas funções mentais do individuo emergem de processos sociais;

c) a afirmação de que os processos sociais e psicológicos humanos se formam através de ferramentas, ou artefactos culturais, que medeiam a interacção entre indivíduos e entre estes e os seus envolvimentos físicos.” (Nogueira Fino, 2001)

A mediação, amplamente discutida por Vygotsky, é referida por Cole e Wertsch (1996), citados em Nogueira Fino (2001), como o “facto central da psicologia de Vygotsky”, na medida em que a utilização de artefactos, social e culturalmente construídos, “tem efeitos sobre a mente do utilizador e sobre o contexto envolvente”.

Por oposição ao dualismo wundtiano (que propõe estudar o individuo separadamente do seu contexto social) Vygotsky defendia que “o individual e o social fossem concebidos como elementos mutuamente constitutivos de um único sistema interactivo.” E que, como afirma Cole (1985), “o desenvolvimento cognitivo deveria ser entendido como um processo de aquisição cultural” (Nogueira Fino, 2001)

A teoria histórico-cultural da actividade, corrente de pensamento decorrente do trabalho de Vygotsky, tem como principais postulados os que se seguem:

a) A actividade humana é medida pelo uso de ferramentas e signos. A ferramenta, ou instrumento, pode ser caracterizada por “um meio exterior e material, auxiliando o homem na resolução de tarefas”. O signo, segundo Vygotsky, “pode ser designado por todo o estímulo condicionado, produzido artificialmente pelo homem, constituindo um meio para o domínio do seu comportamento” (Girotto & Lima, 2009)

Citando Nogueira Fino (2001), a “função da ferramenta é servir de condutor da influência humana no objecto da actividade, sendo extremamente orientada e devendo levar a mudanças nesse objecto” e o signo, considerando-se que “não provoca nenhuma alteração no objecto da operação psicológica”, “é um meio de actividade interna, empenhada no domínio do próprio indivíduo.”

b) A actividade socialmente organizada é crucial para a construção da consciência. Como refere Mehan (1981), citado em Nogueira Fino (2001), “as estruturas cognitivas e sociais são compostas e residem na interacção entre pessoas”.

c) Os processos psicológicos mais elevados ocorrem em dois planos: o interpsicológico e o intrapsicológico.

d) A aquisição de conceitos varia na origem e na forma, isto é, pode ser de natureza científica ou produto da convivência quotidiana.

Girotto, C. & Lima, E. (2009) Acções Interdisciplinares em Salas de EJA: os projectos de trabalho à luz do enfoque histórico-cultural. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática, v. 19, n.33. In http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/3215/2677

Lopes, J. (1996) Vygotsky: O Teórico Social da Inteligência. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, n.º 99, 33-38.

Nogueira Fino, C. (2001) Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14, n.º 002.

Pinheiro, R. (2007) “Um olhar do brinquedo numa perspectiva vygotskyana” Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Consultado em Abril 2011 em http://www.abpp.com.br/artigos/73.htm

Tema 3 - Perspectiva dialógica das interacções

Qualquer organização escolar deveria aspirar a ser uma “organização aprendente” e, concordando com Azevedo e Nascimento (2007), deveria adoptar como prática comum “a procura de novas formas de pensamento e acção”.

Esta procura só terá sentido através da mobilização de saberes, experiências e sentimentos dos diversos intervenientes da organização escolar. A abordagem, a construção de sentidos, de caminhos não pode ser unilateral ou monológica, tem que ser dialógica.

Como refere Azevedo e Nascimento (2007), “esse sentido dialogicamente construído, assume-se como catalisador da “energia organizacional” (Pina e Cunha et al., 2006) na medida em que oferece um horizonte de visão, estimula o empenho e a participação, acarinha os diferentes contributos, impulsiona o movimento e mantém a esperança.”

Efectivamente, à escola é cometido o desafio, e a responsabilidade, de proporcionar a todos os seus alunos igualdade de oportunidades no acesso e, sobretudo, no sucesso, “independentemente da sua proveniência ou características”. (Ribeiro et al., n.d.)

No actual contexto, a escola vê-se na necessidade de se dotar de meios que conduzam a respostas no âmbito da intervenção socioeducativa. Neste cenário, nas escolas crescem modalidades de apoio aos alunos nomeadamente a tutoria.

Esta modalidade de apoio bem como as competências do professor tutor estão legalmente enquadradas mas, em minha opinião e considerando o contexto escolar em que me insiro, completamente desvirtuadas na operacionalização diária.

Em diversas actas de reuniões de avaliação do final do 2.º período verifiquei registos de faltas às sessões de tutoria, isto é, o professor esteve sentado numa sala de aula a aguardar que o aluno aparece-se para a “sessão”. Acredito que a manter-se esta atitude por parte do professor tutor manter-se-á a distância por parte do aluno.

Concordando com Nascimento e Azevedo (2007), o professor tutor tem que surgir como “aquele que é capaz de potenciar o projecto de vida daquele a quem acolhe, contribuindo, numa perspectiva processual de prestação de cuidado e de compromisso, para que este último se assuma como construtor do seu sentido de vida”.

Azevedo, N., & Nascimento, A. (2007) Modelo de Tutoria: Construção Dialógica de Sentido(s). Interacções, 7, 97-115.

Ribeiro, E et al., (n.d.) A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde.

Tema 2 – b) Interaccionismo Simbólico

O Interaccionismo Simbólico, segundo Borelli (2005),  tem “como premissa principal a natureza simbólica da vida social, o estudo da interpretação a partir dos símbolos provenientes dos actores em suas “atitudes interactivas””.

Herbert Blumer partiu de três premissas para definir interacção simbólica, a saber:

1.ª “Os seres humanos actuam em relação às coisas e a outras pessoas (…)com base nos significados que as coisas têm para eles”;

2.ª “O significado de tais coisas é derivado de, ou surge, da interacção social que a pessoa tem com os seus companheiros”;

3.ª “Esses significados são estabelecidos e modificados através de um processo interpretativo” (Mendonça, 2002)

São conceitos centrais do Interaccionismo Simbólico a definição da situação e o self social.

A definição da situação permite entender as bases da acção bem como as implicações de diversas definições para o comportamento humano.

“A ideia de self social encerra a abordagem do ser humano como uma complexa mistura de instintos biológicos e obrigações sociais internalizadas.” (Mendonça, 2002)

Na medida em que o ser humano interpreta acções e não apenas reage, uma vez que a resposta de um individuo a uma acção de outro tem por base o significado que o primeiro atribui à acção, o sentido e/ou significado das coisas para os diversos intervenientes da organização escolar são de extrema importância para que efectivamente haja comunicação, para que haja entendimento, consonância, entre as partes em interacção.

Cabe aos adultos ouvir e compreender os significados que os alunos transportam mas também, em minha opinião, como educadores que são, construir significados com estes seres em formação. Como referem Costa e Matos (2007) “o self dos indivíduos é construído e interiorizado num processo mútuo de projecção e introjecção de significados”.

A escola tem que responder às necessidades sociais e emocionais dos seus alunos, “oferecendo condições para o seu desenvolvimento psicológico como um todo, modelando comportamentos e atitudes de forma consistente, e desenvolvendo regras e limites sólidos e coerentes que estruturem os seus comportamentos”. (Costa e Matos, 2007)

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Mendonça, J. (2002). Interaccionismo simbólico: uma sugestão metodológica para a pesquisa em administração. REAd: Edição 26, vol.8, n.º2.

Tema 2 – a) Escola de Palo Alto

O conceito de comunicação proposto pelos estudos da Escola de Palo Alto ultrapassa os limites impostos por uma comunicação entendida apenas como transmissão, opondo-se ao “modelo linear telegráfico”, em voga no período pós-guerra nos EUA. Os integrantes de Palo Alto defendem que “a comunicação desenvolve-se em vários níveis e não apenas do emissor para o receptor, numa relação simétrica” (Borelli, 2005)

Gregory Bateson, precursor da Escola de Palo Alto, a partir de noções como sistema (a compreensão da variedade de inter-relações e suas interacções carece de uma observação/abordagem sistémica) e circularidade (o sistema não funciona de forma linear mas em retroacção) começa a formular uma teoria geral da comunicação.

A escola de Palo Alto fundamenta-se em cinco axiomas:

1.º Não se pode não comunicar;

2.º Toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de relação, tais que o segundo classifica o primeiro e é portanto uma metacomunicação;

3.º A natureza de uma relação está na contingência da pontuação das sequências comunicacionais entre comunicantes;

4.º Os seres humanos comunicam digital e analogicamente. A linguagem digital é uma sintaxe lógica sumamente complexa e poderosa mas carente da adequada semântica no campo das relações, ao passo que a linguagem analógica possui a semântica mas não tem uma sintaxe adequada para a definição não ambígua da natureza das relações;

5.º As permutas comunicacionais são simétricas ou complementares, segundo se baseia na igualdade ou diferença. (Lalanda-Gonçalves, 2008)

Segundo a Escola de Palo Alto “todas as relações comunicacionais são simétricas (rivalidade, competição, minimização das diferenças) ou de complementaridade (solidariedade por maximização das diferenças), conforme se fundamentam na igualdade ou na diferença de papéis”, e a melhor forma de compreender um sistema é “através da análise dos seus padrões de comunicação analógica (…) e digital”. (Costa & Matos, 2007)

A “causalidade circular” – “os acontecimentos relacionam-se de forma interactiva, de tal forma que cada um é simultaneamente causa e efeito do outro”, os “padrões de comunicação”, analógica e digital, (Costa & Matos, 2007), tem que ser alvo de reflexão nos contextos escolares, na medida em que a compreensão destes pode contribuir para a melhoria das relações/interacções e consequentemente do ambiente de trabalho – do processo de ensino e de aprendizagem.

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Lalanda-Gonçalves, R. (2008) “A abordagem sistémica qualitativa da comunicação nas organizações: uma perspectiva aplicada”. VI Congresso Português de Sociologia. Mundos Sociais: Saberes e Práticas. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Disponível em http:/www.aps.pt/vicongresso/pdfs/85.pdf. Acedido em Abril de 2011

Tema 2 – Teorias da Comunicação

Considerando que “a comunicação não existe em nós, mas nas relações entre nós” (Borelli, 2005) e que “todo o comportamento na presença de outra pessoa é comunicação” (Mattelart, 2000), a qualidade das interacções, a coerência do discurso verbal (digital) e não verbal (analógico) é essencial em qualquer contexto e em particular nas organizações escolares.

“Faz o que eu digo, não faças o que eu faço”, é efectivamente uma expressão (digital e analógica) a enterrar, particularmente por quem tem a responsabilidade de educar.

Lalanda-Gonçalves (2008) diz que “os sistemas relacionais nas organizações são produtores de “significado”, de “sentido”. E, neste quadro, as “comunicações” só podem ser apreendidas e compreendidas nos “contextos” da sua produção e a sua interpretação “contextualizada””.

Sendo certo que vivemos num mundo em permanente mudança, que exige de nós, nas interacções sociais, continuados processos de interpretação e construção de significados, sendo certo ainda que os alunos constroem os seus “significados” mais fora do que dentro da escola, parece-me que faz sentido que na organização escolar se procure construir significados comuns.

Problemas de disciplina e indisciplina, de motivação e falta dela, entre outros, em minha opinião só poderão ser trabalhados/estudados (não me atrevo a dizer resolvidos) se houver aproximação entre professores e alunos na sua interpretação contextualizada e consequente construção de significados.

A Escola de Palo Alto, fundada nos Estados Unidos da América em 1942, contribuiu de forma determinante para “o desenvolvimento da pragmática da comunicação que se refere à comunicação face a face e centra-se no estudo dos efeitos da comunicação ao nível dos comportamentos”. (Costa & Matos, 2007)

Por seu turno, o Interaccionismo Simbólico, expressão criada em 1937 por Herbert Blummer, membro da Escola de Chicago e seguidor de Mead, para identificar o que, não sendo propriamente uma teoria da comunicação, pretende ser uma abordagem sociológica das relações humanas. Esta abordagem assume particular interesse para o contexto escolar pela proposta de análise da comunicação como um processo de interacção simbólica em que o significado, o sentido, assume o papel principal na interacção social.

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Lalanda-Gonçalves, R. (2008) “A abordagem sistémica qualitativa da comunicação nas organizações: uma perspectiva aplicada”. VI Congresso Português de Sociologia. Mundos Sociais: Saberes e Práticas. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Disponível em http:/www.aps.pt/vicongresso/pdfs/85.pdf. Acedido em Abril de 2011

Mattelart, A. & M. (2000) História das teorias da comunicação. São Paulo: Loyola.