Balanço Final

Chegado ao termo desta unidade curricular (UC) – RI-AICE, no âmbito do percurso formativo do 11.º Mestrado em Administração e Gestão Escolar, importa reflectir sobre a estrada percorrida e aprendizagens efectuadas nessa caminhada.

Considero que, apesar de constrangimentos de tempo (a dividir por - trabalho, família e MAGE) e de insularidade (que comprometeu a dada altura a aquisição de determinados recursos), empenhei-me o melhor possível para atingir os objectivos desta Unidade Curricular: 1) Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos; 2) Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica; 3) Conhecer as dimensões fundamentais do conflito e do bullying, em contextos educativos; e 4) Conhecer formas de intervenção para uma cultura de convivência em âmbitos educativos.

Este foi, sem sombra de dúvida, um percurso de aprendizagem extremamente válido, que permitiu analisar e reflectir sobre conceitos e teorias do complexo sistema de relações interpessoais, retendo um reportório de informações que me permitirão, no terreno – no contexto educativo, como professora e como membro de um órgão de gestão, agir de forma mais consciente e fundamentada.

O ritmo de trabalho imposto nesta UC, que por vezes deixou-me de “cabelos em pé”, contribui, determinantemente, para melhorar a minha capacidade de reacção, pesquisa, análise e reflexão. A criação deste portefólio-digital, outra novidade para mim, apesar de acrescer em muito a quantidade de trabalho, comparado com as outras UC, permitiu reflectir sobre e sintetizar as aprendizagens realizadas.

Porque sou muito “terra a terra”, deu-me particular gozo a elaboração do trabalho final, pois mobilizei muitos dos conhecimentos adquiridos, inclusive em outras UC, na produção de um projecto que efectivamente pretendo desenvolver na minha escola e que acredito, em última análise, que contribuirá determinantemente para melhorar a qualidade das relações interpessoais da minha comunidade educativa.

Tema 4 – 2.2 Estratégias centradas nos sistemas

2.2.1- Proposta de intervenção no sistema relacional de Pianta

Pianta (1999), citado em Costa e Matos (2007:86), sugere que compreender “o sistema relacional criança-professor permite a compreensão do sistema relacional na escola” e intervir eficazmente na prevenção e gestão de situações de conflito. Isto é, considerando as componentes primárias da relação professor-aluno – características individuais, representações sobre a relação, processos de troca de informação e influências externas, e as interferências umas nas outras, preconizam uma intervenção no tempo, “tendo em conta as trajectórias desenvolvimentais de todos os elementos que constituem o sistema”, e a promoção do desenvolvimento psicossocial de todos os elementos do sistema, “numa actuação proactiva a diferentes níveis”.

2.2.2- Proposta de Coleman e Deutsch

A proposta de intervenção sistémica no conflito de Colemam e Deutsch, que subentende a escola como um sistema aberto e reconhece a circularidade de influência nos processos inerentes ao conflito, estabelece cinco níveis de abordagem interdependentes: a disciplina, o curriculum, a pedagogia, a cultura escolar e a comunidade.

A proposta de intervenção no sistema disciplina “consiste em programas de mediação entre pares, com formação e supervisão de acompanhamento” e a instituição de centros de mediação.

A intervenção no curriculum prevê a criação de programas de formação no âmbito da gestão de conflitos que incorporem no currículo escolar temas como “compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo em função das características dos alunos”. (Costa & Matos, 2007:91-92)

Ao nível da pedagogia defendem o uso de duas estratégias de ensino: a “controvérsia nas disciplinas regulares” e a aprendizagem cooperativa, proposta dos irmãos Johnson que assenta em cinco elementos chave, referidos em Costa e Matos (2007:94) -  “interdependência positiva, interacção face a face, responsabilidade individual, competências interpessoais e de pequeno grupo, e processamento ou análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem” (reflexão/avaliação).

No âmbito da cultura escolar a intervenção passa por apostar na formação de adultos, nomeadamente no desenvolvimento de competências de negociação colaborativa e na reestruturação do sistema de gestão de conflitos dos adultos.

Por último apontam uma intervenção na comunidade alargada através da criação de parcerias, da instituição de processos colaborativos de resolução construtiva de conflitos.

COSTA, M. E. & MATOS, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Tema 4 – 2.1 Estratégias centradas nos indivíduos

2.1.1- Mediação

Pacheco (2006:72), acredita que “a prevenção destes problemas [indisciplina, violência, bullying, os conflitos de um modo geral] passa, portanto, por conseguir implementar um clima favorável ao desenvolvimento de relações interpessoais pacíficas, pela promoção da participação de todos na concepção dos normativos locais e pela capacidade democrática da liderança, percebendo e estabelecendo os limites das obrigações e dos direitos de todos e de cada um”.

Esta autora, como muitos outros estudiosos desta temática, aponta a “Mediação” como uma nova cultura não só de prevenção como de gestão/resolução do conflito, e afirma, citando José Durão Barroso que “a mediação é um processo de resolução dos conflitos segundo o qual, a pedido das partes e dispondo de considerável iniciativa e autonomia, um terceiro procura encontrar a decisão que suscite a adesão dos diferentes litigantes. (…)”. (Pacheco, 2006:138)

A mediação entre pares prevê o treino/formação de alunos para analisar, discutir e gerar acordos em situações de conflitos entre os seus pares. Grave (2004) salienta que “a mediação é um processo que possibilita o desenvolvimento de competências como a escuta mútua, a gestão da agressividade, a cooperação, o sentido de responsabilidade, permitindo, indirectamente, uma valorização das capacidades de cada um, uma tomada de consciência da forma de resolver os próprios conflitos.”

Grave-Resendes, L. (2004). O Direito à educação e a Educação dos Direitos. In Educação e Direitos Humanos. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

PACHECO, F. (2006). A gestão de conflitos na escola. Tese de Mestrado. Lisboa: Universidade Aberta

2.1.2- Integração de programas de gestão de conflitos no curriculum escolar

a) Stevahn (2004), citado em Costa e Matos (2007:82), considera que a integração de programas que permitam a “a discussão dos conflitos nos conteúdos disciplinares” bem como a prática da sua resolução, podem dar bons resultados. O desenvolvimento de atitudes e/ou competências como “a empatia, a justiça, a tolerância, a verdade, a não-violência seja ela verbal, física ou psicológica, o respeito por si e pelos outros e o apreciar a controvérsia como forma de crescimento”, são os propósitos destes programas, e estratégias como a “negociação”, a “mediação” e as “decisões de consenso”, são destacadas por diversos autores, nomeadamente Stevahn (2004), Bodine e Crawford (1998), como as mais eficazes.

b) Heydenberk, Heydenberk e Beiley apresentam, por seu turno, uma proposta de programa a integrar no currículo escolar que privilegia a intervenção dos professores na disseminação de competências de gestão de conflitos nas suas práticas pedagógicas visando o desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos. “As estratégias incluem reuniões de turma, centros de resolução de conflitos onde são incentivados o uso de frases na primeira pessoa, estratégias de escuta activa, técnicas de parafrasear, treino de mediação entre pares para alunos, a utilização de vocabulário afectivo, bem como a comunicação positiva em situações de conflito.” (Costa & Matos, 2007:82)

c) Direccionado para “jovens com problemas de comportamento”, a equipa de Moretti, Holland e colaboradores tem desenvolvido programas baseados nos pressupostos da teoria da vinculação. Estes autores consideram que “deverão ser criadas oportunidades de experiências construtivas de proximidade emocional, que permitam a revisão dos modelos e a emergência de novos comportamentos e estratégias de regulação emocional” (Ibidem:83)

Programas como o Response Program, desenvolvido pelos autores imediatamente acima referidos, propõem “uma intervenção sistémica multidimensional”, promovendo o trabalho multidisciplinar com o jovem e a família, a partilha de informação entre as diversas partes envolvidas, a elaboração de “um plano de cuidados”, a definição de estratégias comuns e a constituição de “equipas de rua para trabalhar com grupos da comunidade”. (Ibidem:84)

COSTA, M. E. & MATOS, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Tema 4 – 2. Propostas de intervenção no conflito

Para prevenir e gerir conflitos Carmo (2005) considera necessário apostar na educação global dos indivíduos e indica como imperativo operacionalizar quatro vertentes da educação social: “desenvolver inteligência emocional, educar para o carácter, educar para a liderança e educar para a cidadania”.

São muitas as estratégias de prevenção e resolução de conflitos estudadas e testadas por investigadores desta área, quer sejam centradas nos indivíduos quer centradas nos sistemas.

Pessoalmente considero que as propostas de intervenção sistémica no conflito têm maior probabilidade de surtir efeitos, na medida em que cada indivíduo é produto da socialização nos diversos sistemas é que está integrado, logo a acção que contemple intervenções ao nível dos diferentes sistemas, tendencialmente, repercutir-se-á de forma mais consistente.

De seguida apontar-se-á algumas propostas de intervenção no conflito.

CARMO, H. (2005). Indisciplina: como implicar a comunidade?. Encontro sobre o Papel da Comunidade Educativa face à Indisciplina, Golegã, ISCSP/UTL, Universidade Aberta, diapositivos em PowerPoint.

Tema 4 – 1.4 “Bullying”

A fronteira entre violência e bullying, tem sido amplamente discutida por autores da especialidade.

Afonso & Cervino (2006), citados em Urra (2010), definem o bullying “como uma conduta agressiva e persistente no tempo, exercida por um indivíduo ou grupo, que provoca baixa auto-estima, isolamento e exclusão social da vítima. Este tipo de conduta evidencia-se através de insultos, ameaças, intimidação psicológica e agressões físicas, com tendência para aumentar em intensidade e frequência de agressões”.

Urra (2010) acrescenta: “ não é uma agressão esporádica, nem uma brincadeira pontual, nem um conflito entre iguais. Trata-se de um intimador (ou vários) com força física ou poder psicológico que se mete com um jovem mais débil (física ou psicologicamente) – vitima impotente para sair sozinha da situação -, de forma reiterada, sem qualquer razão e sem que ninguém, de entre os que os rodeiam e observam, actue para evitar esta terrível situação”.

O bullying, entendido como expressão extrema de violência, reiterada e dissimulada, requer por parte das Escolas uma vigilância atenta e sistemática, quer por sua vez requer preparação, formação dos alunos e adultos para identificar e lidar com situações desta natureza.

URRA, J. (2010) O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo. (16.ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros.

Tema 4 – 1.3 Violência

Como refere Pacheco (2006:67), o conceito de violência “está directamente interligado aos conceitos anteriores [conflito e indisciplina], como consequência possível de conflitos graves, decorrentes de eventuais actos de indisciplina”.

Freire et al. (2006), citando Ortega (2003), referem que “a violência é um fenómeno em que há uma constante: algumas pessoas, por si sós, institucionalmente ou em grupo, impedem ou dificultam que outras pessoas tenham livre acesso ao gozo dos direitos humanos, desde os direitos mais básicos, como o direito ao bem-estar físico e à segurança até ao direito à cultura, por exemplo.”

Sebastião (2003:41), caracteriza a violência como “o excesso que, numa relação social, condensa uma visão do mundo como um espaço social de relações conflituais que tendem para uma qualquer forma de ruptura com a normalidade social considerada legítima. É uma relação de poder que, pretendendo ser irreversível, visa a constituição de um estado de dominação; é uma relação em que a coacção é imperativa (…)”.

O sistema Escola, eclético por natureza, é palco de diversas situações de violência, verbal e/ou física, esporádica ou sistemática. Esta é mais uma realidade para a qual é necessário mobilizar conhecimentos, da área da gestão de conflitos, como forma de prevenção ou combate.

FREIRE, I. e al. (2006). O estudo da violência entre pares no 3º Ciclo do ensino básico – um questionário aferido para a população escolar portuguesa. Revista Portuguesa de Educação. 19(2), pp. 157-183

PACHECO, F. (2006). A gestão de conflitos na escola. Tese de Mestrado. Lisboa: Universidade Aberta

SEBASTIÃO, J., et al. (2003). Violência na Escola: das Políticas aos Quotidianos. Sociologia, Problemas e Práticas, nº 41, pp. 37-62. In http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/spp/n41/n41a02.pdf

Tema 4 – 1.2 Indisciplina

Para Charlton e David (1993), referidos em Daniels et al. (1999), falar de indisciplina em contexto escolar é falar de “um conjunto de comportamentos verbais e não verbais que, de diferentes modos e em diferentes graus, desafiam a autoridade do professor ou da escola”. (Aires, 2009)

Na mesma linha de pensamento, Carmo (2005) sintetiza o conceito como “um comportamento de violação de regras que se traduz numa afronta ao poder instituído”.

Amado (2001:417), refere que um comportamento indisciplinado pode “ser ocasional ou persistente, de iniciativa de um indivíduo, de um pequeno grupo, de toda uma turma ou ainda, de um grande número de alunos de uma escola; e que pode ter manifestações variadíssimas que vão da «perturbação do trabalho» às agressões a colegas e professores”. O mesmo autor, (2007:2), advoga que o conceito de indisciplina não deve ser entendido como “um fenómeno redutível ao seu lado aparente, visível, externo (e por isso também descritível e mensurável); esse é o lado externo da transgressão de princípios, regulamentos, contratos e ordens, em discordância com os objectivos do grupo ou instituição e provocando sempre situações de perturbação das relações sociais [...] deve ser entendida como um fenómeno fortemente determinado por dimensões subjectivas da responsabilidade de todos os «actores» em presença”.

Amado & Freire (2002) estratificam as manifestações de indisciplina em três níveis: desvio às regras de trabalho na aula; indisciplina perturbadora das relações entre pares e problemas de relação professor-aluno.

Estrela (2002) salienta que “mesmo que as causas profundas dos comportamentos de indisciplina possam ser de carácter biopsicológico e/ou social, as causas próximas que os fazem desencadear encontram-se em factores existentes nas situações pedagógicas”.

Assim, quer sejam por razões psicodinâmicas, biopsicossociais, sociais, familiares ou behavioristas, conforme Aires (2009), considerando diversos autores nomeadamente Bentham (2005), categoriza as causas da maior parte das manifestações de indisciplina, as situações de indisciplina em contexto escolar não podem ser ignoras, até porque acabam por ser ou derivar para situações de conflito que em ultima análise, como já foi referido, minam o ambiente e comprometem a aprendizagem.

AIRES, L. M (2009). Disciplina na sala de aulas – Um guia de boas práticas. 1.ª ed. Lisboa: Edições Sílabo, Lda.

AMADO, J. (2001). Interacção Pedagógica e Indisciplina na Aula. Porto: Edições Asa.

AMADO, J. & FREIRE, I. (2002). Indisciplia e Violência  na Escola – Compreender para Prevenir. Porto, Edições Asa.

AMADO, J. (2007). Indisciplina e violência escolares: afinal, o que está em causa? Revista Lusófona de Ciências da Mente e do Comportamento – Universidade Lusófona.

CARMO, H. (2005). Indisciplina: como implicar a comunidade?. Encontro sobre o Papel da Comunidade Educativa face à Indisciplina, Golegã, ISCSP/UTL, Universidade Aberta, diapositivos em PowerPoint.

ESTRELA, M. (2002). Relação pedagógica, disciplina e indiscipline na aula. 4.ª ed. Porto: Porto Editora.

Tema 4 – 1.1 Conflito

São muitas as definições de conflito que encontramos na literatura de especialidade e de entre essas inventariam-se algumas:

"Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento" (Chrispino, 2007)

É um “fenómeno de incompatibilidade entre pessoas ou grupos, e está relacionado tanto com questões estruturais como com as mais pessoais”, “é um fenómeno dinâmico, dialéctico (…), é um processo social que percorre determinado itinerário com subidas e descidas de intensidade, com os seus modos de inflexão”. (Jares, 2002)

"O conflito resulta de uma percepção divergente de interesses, visões ou objectivos (Deutsch, 1973); de preferências opostas (Carnevale & Pruitt, 1992); da crença de que os objectivos actuais das partes envolvidas não podem ser atingidos em simultâneo (Rubin, Pruitt & Kim, 1994); é um processo que começa quando um dos elementos percepciona que o outro frustrou, ou está prestes a frustrar o seu objectivo, preocupação, ideia... (Sanson & Bretherton, 2001)." (Costa & Matos, 2007)

Diversos autores reflectem e apresentam diferentes tipologias de conflitos. Contudo todos, utilizando diferentes nomenclaturas, acabam por os enquadrar nas naturezas de conflitos elencadas por Grave-Resende (2004), “os conflitos podem ser de natureza diversa: interpessoal (entre pessoas), intrapessoal (entre nós próprios), intergrupal (entre dois ou mais grupos que são maioritariamente os tipos de conflitos existentes nas nossas escolas) e intragrupal (dentro do mesmo grupo)”.

Johnson e Johnson (1995) classificam os conflitos escolares em cinco tipologias: “controvérsia” (incompatibilidade de ideias, opiniões…); “conflito conceptual” (percepção divergente/incompatível de determinada informação perante o conhecimento pré-existente); “conflito de interesses” (quando acções de um “interferem ou bloqueiam as acções de outro”); e “conflito desenvolvimental” (“quando forças opostas de estabilidade e mudança co-ocorrem em actividades incompatíveis entre adultos e crianças”). (Costa & Matos, 2007:76)

Independentemente da sua natureza ou tipo, o conflito em contexto escolar existe e em vez de ignorá-lo ou evitá-lo há que aprender a lidar com ele de forma construtiva.

COSTA, M. E. & MATOS, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

CHRISPINO, a. (2007). Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ.. Rio de Janeiro, v.15, n. 54, p. 11-28, Jan./Mar.

Grave-Resendes, L. (2004). O Direito à educação e a Educação dos Direitos. In Educação e Direitos Humanos. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

JARES, X. R. (2002). Educação e Conflito. Guia de Educação para a Convivência, Porto, Edições Asa

Tema 4 – 1. Conflito e intervenção na escola

Actualmente, às escolas é confiada “uma missão de serviço público”, que se traduz na necessidade de promover, para todos os alunos, o desenvolvimento de “competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País”. ¹

A “Declaração Universal dos Direitos Humanos”² proclama que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.

Na escola os alunos constroem o seu futuro. Na escola devem predominar relações de eficácia em face de objectivos e experiências e vivências sociais onde se cruzem valores e normas. Na escola os alunos devem adquirir conhecimentos e desenvolver capacidades necessárias à sua formação integral, enquanto cidadãos conscientes, responsáveis, respeitadores, cidadãos úteis à sociedade.

Os pressupostos em cima referidos são inúmeras vezes postos em causa dada a proliferação de situações de conflito mal geridas em contexto escolar.

Os conflitos escolares minam o ambiente, violam direitos fundamentais e comprometem o processo de ensino e de aprendizagem.

O respeito, a solidariedade, o diálogo, a ternura, a cooperação, a liberdade, a responsabilidade, a tolerância, são alguns dos valores fundamentais a desenvolver e interiorizar pelas comunidades educativas.

Considerando que os conflitos escolares estão associados a actos de indisciplina, violência e “bullying”, importa clarificar estes conceitos.

¹ Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril

² Consultado em http://dre.pt/comum/html/legis/dudh.html

Tema 3 - b) Acção tutorial vs perspectiva vygotskiana e teoria da actividade

O papel do outro social no desenvolvimento da criança defendido por Vygotsky, entendendo-se aqui que a aprendizagem com o auxílio de outros mais experientes é mais produtiva que a aprendizagem individual, assenta na perfeição na figura do tutor.

Segundo Vygotsky a mediação leva à formação de novas relações interfuncionais (entre as funções psíquicas), na medida em que a consciência “tem carácter sistémico e dinâmico”. Acredita ainda que o desenvolvimento das estruturas psíquicas mediadas conduz ao surgimento de novos nexos entre as funções psíquicas isoladas conduzindo “à reestruturação das próprias funções, elevando-as a níveis cada vez mais qualitativos e superiores de desenvolvimento”. (Girotto & Lima, 2009)

A noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a diferença entre o nível de desenvolvimento real (NDR), o que a criança é capaz de fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial (NDP), o que a criança é capaz de fazer sob a orientação de outro mais capaz, tem particular interesse na construção do plano de intervenção do professor tutor. Segundo Nogueira Fino (2001) “um aspecto particularmente importante da teoria de Vygotsky é a ideia da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo”, a fomentar por intermédio “da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes”.

Vygotsky defendia que “o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de aprendizagem”, que na assintonia entre estes dois processos reside a ZDP, ou seja, está o potencial da criança. Argumentava ainda que “a instrução só é boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto é, quando desperta e põe em marcha funções que estão no processo de maturação ou na ZDP”. (Nogueira Fino, 2001)

Nogueira Fino (2001) reflecte sobre três implicações pedagógicas que podemos associar à noção de ZDP:

            1.ª “Janela de aprendizagem” - segundo o autor “a ideia da ZDP de Vygotsky sugere a existência de uma “janela de aprendizagem” em cada momento do desenvolvimento cognitivo do aprendiz”, que comete para a necessidade de garantir a cada criança ou individuo “um leque de actividades e de conteúdos para que eles possam personalizar a sua aprendizagem” considerando o seu NDP e superando ou acrescentando o seu NDR. Assim, não é “a instrução propriamente dita, mas a assistência tendo presente o conceito de interacção social de Vygotsky, o que permite ao aprendiz actuar no limite do seu potencial” e subsequentemente assumir o controlo metacognitivo;

            2.ª “O tutor como agente metacognitivo” – considerando que o conceito metacognição envolve “conhecimento e habilidades cognitivas interiorizadas” e os “valores interiorizados que lhes estão associados”, cabe ao tutor “monitorizar e dirigir” a actividade e guiar o aprendiz na tomada de consciência sobre o próprio conhecimento ora construído;

            3.ª “A importância dos pares como mediadores da aprendizagem” – aqui abre-se caminho para “a mediação da aprendizagem por pares mais capazes” podendo estes incorporar a bolsa de tutores de uma organização escolar. Estudos sobre relações desta natureza apontam para “progressos no desenvolvimento cognitivo e social de ambos os intervenientes”.

Para terminar, parece ser congruente afirmar-se que a qualidade da interacção, entre tutor e aprendiz (criança, adolescente, jovem) é determinante para que aconteça aprendizagem e é factor potencial do desenvolvimento cognitivo deste.

Nogueira Fino, C. (2001) Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14, n.º 002.

Girotto, C. & Lima, E. (2009) Acções Interdisciplinares em Salas de EJA: os projectos de trabalho à luz do enfoque histórico-cultural. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática, v. 19, n.33. In http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/3215/2677

Tema 3 - a) Perspectiva vygotskiana e teoria da actividade

Para Vygotski um bebé nasce dotado de funções psicológicas elementares que posteriormente, na interacção com o meio, na aprendizagem social, se transformam em funções mentais superiores (consciência, planeamento, capacidade de deliberação…), e frisa que estas transformações ocorrem intermediadas pelo meio mas nunca directamente deste. (Lopes, 1996)

A teoria sócio-interaccionista de Vygotsky defende o desenvolvimento da inteligência enquanto produto da natureza social do homem e a construção de novos conhecimentos através das relações sociais, isto é, para Vygotsky “as características humanas não são inatas e nem resultado de pressões do meio externo, mas são decorrentes da interacção dialéctica do homem e seu meio sócio-cultural”. (Pinheiro, 2007)

Wertsch (1993), estudioso de Vygotsky, considera que a perspectiva deste assenta em três temas:

“a) o uso de um método genético ou de desenvolvimento;

b) a afirmação de que as mais elevadas funções mentais do individuo emergem de processos sociais;

c) a afirmação de que os processos sociais e psicológicos humanos se formam através de ferramentas, ou artefactos culturais, que medeiam a interacção entre indivíduos e entre estes e os seus envolvimentos físicos.” (Nogueira Fino, 2001)

A mediação, amplamente discutida por Vygotsky, é referida por Cole e Wertsch (1996), citados em Nogueira Fino (2001), como o “facto central da psicologia de Vygotsky”, na medida em que a utilização de artefactos, social e culturalmente construídos, “tem efeitos sobre a mente do utilizador e sobre o contexto envolvente”.

Por oposição ao dualismo wundtiano (que propõe estudar o individuo separadamente do seu contexto social) Vygotsky defendia que “o individual e o social fossem concebidos como elementos mutuamente constitutivos de um único sistema interactivo.” E que, como afirma Cole (1985), “o desenvolvimento cognitivo deveria ser entendido como um processo de aquisição cultural” (Nogueira Fino, 2001)

A teoria histórico-cultural da actividade, corrente de pensamento decorrente do trabalho de Vygotsky, tem como principais postulados os que se seguem:

a) A actividade humana é medida pelo uso de ferramentas e signos. A ferramenta, ou instrumento, pode ser caracterizada por “um meio exterior e material, auxiliando o homem na resolução de tarefas”. O signo, segundo Vygotsky, “pode ser designado por todo o estímulo condicionado, produzido artificialmente pelo homem, constituindo um meio para o domínio do seu comportamento” (Girotto & Lima, 2009)

Citando Nogueira Fino (2001), a “função da ferramenta é servir de condutor da influência humana no objecto da actividade, sendo extremamente orientada e devendo levar a mudanças nesse objecto” e o signo, considerando-se que “não provoca nenhuma alteração no objecto da operação psicológica”, “é um meio de actividade interna, empenhada no domínio do próprio indivíduo.”

b) A actividade socialmente organizada é crucial para a construção da consciência. Como refere Mehan (1981), citado em Nogueira Fino (2001), “as estruturas cognitivas e sociais são compostas e residem na interacção entre pessoas”.

c) Os processos psicológicos mais elevados ocorrem em dois planos: o interpsicológico e o intrapsicológico.

d) A aquisição de conceitos varia na origem e na forma, isto é, pode ser de natureza científica ou produto da convivência quotidiana.

Girotto, C. & Lima, E. (2009) Acções Interdisciplinares em Salas de EJA: os projectos de trabalho à luz do enfoque histórico-cultural. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática, v. 19, n.33. In http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/3215/2677

Lopes, J. (1996) Vygotsky: O Teórico Social da Inteligência. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, n.º 99, 33-38.

Nogueira Fino, C. (2001) Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 14, n.º 002.

Pinheiro, R. (2007) “Um olhar do brinquedo numa perspectiva vygotskyana” Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Consultado em Abril 2011 em http://www.abpp.com.br/artigos/73.htm

Tema 3 - Perspectiva dialógica das interacções

Qualquer organização escolar deveria aspirar a ser uma “organização aprendente” e, concordando com Azevedo e Nascimento (2007), deveria adoptar como prática comum “a procura de novas formas de pensamento e acção”.

Esta procura só terá sentido através da mobilização de saberes, experiências e sentimentos dos diversos intervenientes da organização escolar. A abordagem, a construção de sentidos, de caminhos não pode ser unilateral ou monológica, tem que ser dialógica.

Como refere Azevedo e Nascimento (2007), “esse sentido dialogicamente construído, assume-se como catalisador da “energia organizacional” (Pina e Cunha et al., 2006) na medida em que oferece um horizonte de visão, estimula o empenho e a participação, acarinha os diferentes contributos, impulsiona o movimento e mantém a esperança.”

Efectivamente, à escola é cometido o desafio, e a responsabilidade, de proporcionar a todos os seus alunos igualdade de oportunidades no acesso e, sobretudo, no sucesso, “independentemente da sua proveniência ou características”. (Ribeiro et al., n.d.)

No actual contexto, a escola vê-se na necessidade de se dotar de meios que conduzam a respostas no âmbito da intervenção socioeducativa. Neste cenário, nas escolas crescem modalidades de apoio aos alunos nomeadamente a tutoria.

Esta modalidade de apoio bem como as competências do professor tutor estão legalmente enquadradas mas, em minha opinião e considerando o contexto escolar em que me insiro, completamente desvirtuadas na operacionalização diária.

Em diversas actas de reuniões de avaliação do final do 2.º período verifiquei registos de faltas às sessões de tutoria, isto é, o professor esteve sentado numa sala de aula a aguardar que o aluno aparece-se para a “sessão”. Acredito que a manter-se esta atitude por parte do professor tutor manter-se-á a distância por parte do aluno.

Concordando com Nascimento e Azevedo (2007), o professor tutor tem que surgir como “aquele que é capaz de potenciar o projecto de vida daquele a quem acolhe, contribuindo, numa perspectiva processual de prestação de cuidado e de compromisso, para que este último se assuma como construtor do seu sentido de vida”.

Azevedo, N., & Nascimento, A. (2007) Modelo de Tutoria: Construção Dialógica de Sentido(s). Interacções, 7, 97-115.

Ribeiro, E et al., (n.d.) A tutoria em contexto de ensino não superior: proposta de acompanhamento socioeducativo em equipa multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde.

Tema 2 – b) Interaccionismo Simbólico

O Interaccionismo Simbólico, segundo Borelli (2005),  tem “como premissa principal a natureza simbólica da vida social, o estudo da interpretação a partir dos símbolos provenientes dos actores em suas “atitudes interactivas””.

Herbert Blumer partiu de três premissas para definir interacção simbólica, a saber:

1.ª “Os seres humanos actuam em relação às coisas e a outras pessoas (…)com base nos significados que as coisas têm para eles”;

2.ª “O significado de tais coisas é derivado de, ou surge, da interacção social que a pessoa tem com os seus companheiros”;

3.ª “Esses significados são estabelecidos e modificados através de um processo interpretativo” (Mendonça, 2002)

São conceitos centrais do Interaccionismo Simbólico a definição da situação e o self social.

A definição da situação permite entender as bases da acção bem como as implicações de diversas definições para o comportamento humano.

“A ideia de self social encerra a abordagem do ser humano como uma complexa mistura de instintos biológicos e obrigações sociais internalizadas.” (Mendonça, 2002)

Na medida em que o ser humano interpreta acções e não apenas reage, uma vez que a resposta de um individuo a uma acção de outro tem por base o significado que o primeiro atribui à acção, o sentido e/ou significado das coisas para os diversos intervenientes da organização escolar são de extrema importância para que efectivamente haja comunicação, para que haja entendimento, consonância, entre as partes em interacção.

Cabe aos adultos ouvir e compreender os significados que os alunos transportam mas também, em minha opinião, como educadores que são, construir significados com estes seres em formação. Como referem Costa e Matos (2007) “o self dos indivíduos é construído e interiorizado num processo mútuo de projecção e introjecção de significados”.

A escola tem que responder às necessidades sociais e emocionais dos seus alunos, “oferecendo condições para o seu desenvolvimento psicológico como um todo, modelando comportamentos e atitudes de forma consistente, e desenvolvendo regras e limites sólidos e coerentes que estruturem os seus comportamentos”. (Costa e Matos, 2007)

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Mendonça, J. (2002). Interaccionismo simbólico: uma sugestão metodológica para a pesquisa em administração. REAd: Edição 26, vol.8, n.º2.

Tema 2 – a) Escola de Palo Alto

O conceito de comunicação proposto pelos estudos da Escola de Palo Alto ultrapassa os limites impostos por uma comunicação entendida apenas como transmissão, opondo-se ao “modelo linear telegráfico”, em voga no período pós-guerra nos EUA. Os integrantes de Palo Alto defendem que “a comunicação desenvolve-se em vários níveis e não apenas do emissor para o receptor, numa relação simétrica” (Borelli, 2005)

Gregory Bateson, precursor da Escola de Palo Alto, a partir de noções como sistema (a compreensão da variedade de inter-relações e suas interacções carece de uma observação/abordagem sistémica) e circularidade (o sistema não funciona de forma linear mas em retroacção) começa a formular uma teoria geral da comunicação.

A escola de Palo Alto fundamenta-se em cinco axiomas:

1.º Não se pode não comunicar;

2.º Toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de relação, tais que o segundo classifica o primeiro e é portanto uma metacomunicação;

3.º A natureza de uma relação está na contingência da pontuação das sequências comunicacionais entre comunicantes;

4.º Os seres humanos comunicam digital e analogicamente. A linguagem digital é uma sintaxe lógica sumamente complexa e poderosa mas carente da adequada semântica no campo das relações, ao passo que a linguagem analógica possui a semântica mas não tem uma sintaxe adequada para a definição não ambígua da natureza das relações;

5.º As permutas comunicacionais são simétricas ou complementares, segundo se baseia na igualdade ou diferença. (Lalanda-Gonçalves, 2008)

Segundo a Escola de Palo Alto “todas as relações comunicacionais são simétricas (rivalidade, competição, minimização das diferenças) ou de complementaridade (solidariedade por maximização das diferenças), conforme se fundamentam na igualdade ou na diferença de papéis”, e a melhor forma de compreender um sistema é “através da análise dos seus padrões de comunicação analógica (…) e digital”. (Costa & Matos, 2007)

A “causalidade circular” – “os acontecimentos relacionam-se de forma interactiva, de tal forma que cada um é simultaneamente causa e efeito do outro”, os “padrões de comunicação”, analógica e digital, (Costa & Matos, 2007), tem que ser alvo de reflexão nos contextos escolares, na medida em que a compreensão destes pode contribuir para a melhoria das relações/interacções e consequentemente do ambiente de trabalho – do processo de ensino e de aprendizagem.

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Lalanda-Gonçalves, R. (2008) “A abordagem sistémica qualitativa da comunicação nas organizações: uma perspectiva aplicada”. VI Congresso Português de Sociologia. Mundos Sociais: Saberes e Práticas. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Disponível em http:/www.aps.pt/vicongresso/pdfs/85.pdf. Acedido em Abril de 2011

Tema 2 – Teorias da Comunicação

Considerando que “a comunicação não existe em nós, mas nas relações entre nós” (Borelli, 2005) e que “todo o comportamento na presença de outra pessoa é comunicação” (Mattelart, 2000), a qualidade das interacções, a coerência do discurso verbal (digital) e não verbal (analógico) é essencial em qualquer contexto e em particular nas organizações escolares.

“Faz o que eu digo, não faças o que eu faço”, é efectivamente uma expressão (digital e analógica) a enterrar, particularmente por quem tem a responsabilidade de educar.

Lalanda-Gonçalves (2008) diz que “os sistemas relacionais nas organizações são produtores de “significado”, de “sentido”. E, neste quadro, as “comunicações” só podem ser apreendidas e compreendidas nos “contextos” da sua produção e a sua interpretação “contextualizada””.

Sendo certo que vivemos num mundo em permanente mudança, que exige de nós, nas interacções sociais, continuados processos de interpretação e construção de significados, sendo certo ainda que os alunos constroem os seus “significados” mais fora do que dentro da escola, parece-me que faz sentido que na organização escolar se procure construir significados comuns.

Problemas de disciplina e indisciplina, de motivação e falta dela, entre outros, em minha opinião só poderão ser trabalhados/estudados (não me atrevo a dizer resolvidos) se houver aproximação entre professores e alunos na sua interpretação contextualizada e consequente construção de significados.

A Escola de Palo Alto, fundada nos Estados Unidos da América em 1942, contribuiu de forma determinante para “o desenvolvimento da pragmática da comunicação que se refere à comunicação face a face e centra-se no estudo dos efeitos da comunicação ao nível dos comportamentos”. (Costa & Matos, 2007)

Por seu turno, o Interaccionismo Simbólico, expressão criada em 1937 por Herbert Blummer, membro da Escola de Chicago e seguidor de Mead, para identificar o que, não sendo propriamente uma teoria da comunicação, pretende ser uma abordagem sociológica das relações humanas. Esta abordagem assume particular interesse para o contexto escolar pela proposta de análise da comunicação como um processo de interacção simbólica em que o significado, o sentido, assume o papel principal na interacção social.

Borelli,V. (2005) "É impossível não comunicar”: reflexões sobre os fundamentos de uma nova comunicação. Diálogospossíveis, 2, 71-84

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Lalanda-Gonçalves, R. (2008) “A abordagem sistémica qualitativa da comunicação nas organizações: uma perspectiva aplicada”. VI Congresso Português de Sociologia. Mundos Sociais: Saberes e Práticas. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Disponível em http:/www.aps.pt/vicongresso/pdfs/85.pdf. Acedido em Abril de 2011

Mattelart, A. & M. (2000) História das teorias da comunicação. São Paulo: Loyola.

Tema 1 - e) Rejeição

Rejeição é o oposto de aceitação e arrasta consequências como a marginalização ou a auto-exclusão e a diminuição da auto-estima, podendo estas levar a outras mais graves, de forma alguma desvalorizando as primeiras.

Não me considero uma pessoa pessimista, mas vou aqui afirmar que são muitas, demasiadas, as situações de rejeição a que assistimos em contexto escolar – entre alunos, entre professores, entre alunos e professores, entre estes e outros funcionários da escola.

A rejeição além gera conflito, impede ou perturba a comunicação, gera insucesso.

Um caso:

O Bruno está integrado numa turma de Oportunidade III (programa de recuperação da escolaridade), tem 15 anos e no currículo regular não chegou a concluir o 5.º ano de escolaridade. Na actual turma mantém, aliás intensificou, uma atitude de permanente recusa da concretização das actividades, de toda e qualquer orientação dada pelos professores. O Bruno é o líder da turma e tem contagiado vários dos seus colegas a adoptarem a sua postura.

Além desta rejeição está a assistir-se a outra, no meu entender, bem mais grave. O conselho de turma definiu, como “medidas de intervenção”, apenas, que sempre que um aluno manifeste um comportamento menos apropriado é encaminhado para o Conselho Executivo e que qualquer atraso, por parte do aluno, dá lugar à marcação de falta.